Artículo

De la experiencia al conocimiento, un modelo de estudio de casos para el contexto militar^*

ADRIANA PIESCHACÓN REYES^**, ALEXANDRA MARÍA RINCÓN MEZA^***

^* El presente artículo es resultado de investigación del proyecto “Análisis de la educación militar y su proyección al siglo XXI” que pertenece a la Línea de Investigación de Educación Militar, Liderazgo y Doctrina del ESDEGUE-SIIA-CEESEDEN ⁴. La investigación se realizó en dos partes: 1. Fundamentación teórica y 2. Trabajo de campo desarrollado con Ofi ciales, alumnos de la Escuela Superior de Guerra.
Durante el desarrollo de la primera parte, se observó la necesidad de crear mecanismos propios para promover aprendizajes signifi cativos, por ello, el objetivo del proyecto de investigación fue diseñar un modelo de estudio de casos, como estrategia de aprendizaje signifi cativo, propicio para el contexto militar. Este artículo describe los pasos que se siguieron para fundamentar, diseñar y evaluar el modelo. Se determinó como objetivo general, diseñar el modelo de estudio de casos para las Fuerzas Militares.
^** Psicóloga, Magíster en Seguridad y Defensa Nacionales. Investigadora CEESEDEN. Correo: pieschacon@yahoo.com
^*** Internacionalista y Politóloga. Magíster en Seguridad y Defensa Nacionales. Investigadora CEESEDEN. Correo: alexrincon82@hotmail.com

Recibido: 30 de octubre de 2011
Evaluado: 1-15 de noviembre de 2011
Aprobado: 20 de noviembre de 2011

Tipología: Artículo de refl exión resultado de investigación ya terminada.

Palabras Claves: Aprendizaje Significativo, Pensamiento Crítico, Gestión del Conocimiento.

A la luz de las nuevas tendencias mundiales, el conocimiento pasó a ocupar un lugar prioritario en un rango más amplio de sectores de las sociedades. Según afirma Peter Drucker, norteamericano, experto en negocios, quien no posee conocimiento o no lo gestiona de manera eficiente, irá perdiendo importancia en el escenario global y su capacidad de defensa y de progreso se verá seriamente afectada⁵.

Todas aquellas teorías y estrategias que permitan comprender mejor los mecanismos para aprender con eficiencia y eficacia, se convierten en el reemplazo de las maquinarias de la era industrial, es decir, son las herramientas para generar valor. En ese sentido, el método de estudio de casos es una herramienta, una tecnología educativa que incursiona en su implementación dentro de las Fuerzas Militares de Colombia, y promete abrir espacios de aprendizaje contundentes, que además favorecerán el desarrollo de competencias de pensamiento crítico y pensamiento estratégico.

Este estudio trata de lo fundamental en la estrategia militar: el desarrollo de competencias de pensamiento estratégico en Oficiales Superiores por medio de la aplicación del modelo de estudio de casos. Se explica el modelo, la metodología que permitió diseñarlo y ponerlo a prueba y los resultados que arrojaron las pruebas piloto realizadas con estudiantes de la Escuela Superior de Guerra (ESDEGUE). Finalmente, se ofrecen unas conclusiones y recomendaciones para el buen uso del modelo propuesto.

Utilizar la experiencia vivida por otras personas como modelo de aprendizaje es una práctica que se ha utilizado en las Fuerzas Militares desde antaño. Aún así, el desarrollo de las tecnologías educativas permite perfeccionar modelos para diseñar y usar casos en ambientes académicos, cada vez con mejores resultados.

Los Oficiales Superiores, que realizan el Curso de Estado Mayor (CEM), en la Escuela Superior de Guerra, necesitan desarrollar sus competencias de liderazgo y de pensamiento crítico. Por esta razón, el objetivo de este proyecto está relacionado directamente con la misión de la Escuela Superior de Guerra, dado que al propender por la capacitación de los Oficiales CEM, se fomentará el desarrollo del pensamiento crítico, base para el desempeño como futuro Comandante y líder.

Es así como el análisis de casos académicos de carácter militar logra generar en el Oficial un compendio de habilidades para analizar situaciones, fortalecer el criterio para tomar decisiones racionales, aumentar su capacidad de liderazgo, contrastar un panorama amplio de alternativas frente a una situación dada y crear criterios sólidos para la adopción de un curso de acción determinado.

De igual forma, permite lograr que el personal de Oficiales se reencuentre con el ambiente académico, ya que muchos de ellos, en ocasiones se distancian del escenario académico y analítico por razones propias del servicio.

Los Oficiales del CEM podrán contar con una herramienta que les permita una mejor preparación académica y alcanzar un mejor nivel de conocimientos que, sin duda, facilitará su desempeño académico y militar, y permitirá a los docentes contar con un personal más homogéneo en lo que concierne a conocimientos, mejorando la relación docente - alumno, logrando mejores resultados durante el proceso.

Por los motivos expuestos, se hace necesario implementar el método de estudio de casos que permita a los oficiales del Curso de Estado Mayor adquirir habilidades y destrezas para el análisis de situaciones, el planteamiento de problemas, así como el establecimiento de un panorama de soluciones a las situaciones presentadas lo que conlleva al incremento de su capacidad para la toma decisiones y, por lo tanto, al aumento de su capacidad de análisis y liderazgo.

Para el desarrollo del presente proyecto se empleó el método descriptivo, recopilando información de fuentes secundarias acerca de la metodología de estudios de caso. Se tomó información de estudios de caso desarrollados por alumnos del CEM promociones del 2009 hasta 2011; así como de diferentes instrumentos e institutos que llevan a cabo la metodología de estudios de casos.

En virtud de la recopilación y procesamiento de la información, la investigación se desarrolló en cinco fases:

Primera Fase: Delimitación del problema y de los objetivos del proyecto.

Segunda Fase: Elaboración de marcos de investigación.

Tercera Fase: Procesamiento de la información y desarrollo de la propuesta de estudios de caso para la ESDEGUE.

Cuarta Fase: Desarrollo de prueba piloto.

Quinta Fase: Análisis de los resultados y presentación documento integral del proyecto.

La recolección de los datos se realizó mediante la investigación y consulta de fuentes secundarias, textos, manuales y documentos que precisaban la estructura general de la metodología de estudios de caso, se desarrolló una guía para el maestro para ayudar y facilitar la discusión dentro de un foro o un salón de clases. Se realizó un muestreo probabilístico con 60 Oficiales del CEM (22.6% de la población de Oficiales alumnos de la ESDEGUE) quienes participaron en las pruebas piloto de los estudios de caso.

Escuela Superior de Guerra

La Escuela Superior de Guerra (ESDEGUE), como entidad educativa de las Fuerzas Militares, cuenta con un alto grado de experiencia y trayectoria que data desde los inicios del siglo XX. La realización del Curso de Estado Mayor inició en el año 1937, cuando éste se estableció como requisito para el ascenso al grado de Teniente Coronel, curso que en 1960 se inició de forma conjunta para el Ejército, Armada y la Fuerza Aérea colombiana³. De igual manera, imparte el Curso de Altos Estudios Militares, CAEM, para Oficiales en ascenso al grado Brigadier General o Contralmirante.

La permanente evolución y desarrollo académico de la Escuela ha permitido implementar programas académicos como: La Maestría y Especialización en Seguridad y Defensa Nacionales, la Especialización en Comando y Estado Mayor, la Maestría en Derechos Humanos y DICA y cursos más cortos como el Curso Integral de Defensa Nacional, CIDENAL y el Curso de Orientación sobre Defensa Nacional, CODENAL.

Teniendo en cuenta las características de la Escuela Superior de Guerra, su experiencia y compromiso con la capacitación de los Oficiales se puede determinar que cuenta con las herramientas necesarias para la implementación de nuevas formas de capacitación como lo es la metodología de estudio de casos y especialmente si se hace referencia al principio institucional de flexibilidad: “Las estructuras y programas académicos deben ser de fácil adaptación a los cambios de la sociedad en todos sus órdenes y en particular a las técnicas, metodologías y actividades académicas que beneficien la calidad y excelencia de educación militar”⁴.

A su vez, la institución militar ha desarrollado las lecciones aprendidas, que representan un acervo importante para analizar una situación dada. Este es un insumo vital para el desarrollo e imple-mentación de la metodología de estudio de casos en la Escuela Superior de Guerra.

La técnica de estudio de casos, de múltiples y variadas aplicaciones, estimula determinadas habilidades, como el análisis, síntesis y evaluación de la información, que preparan al alumno para el reconocimiento y la resolución de situaciones problemáticas. Le permite un pensamiento crítico para, entre otras cosas, identificar hechos, buscar alternativas o efectuar diagnósticos adecuados.

Las competencias⁵ que se desarrollan en este tipo de propuestas son el análisis, la síntesis y la evaluación de la información. Además, posibilita el pensamiento crítico, el trabajo en equipo, la toma de decisiones, y estimula la creatividad⁶.

En la vida militar se presentan situaciones, no siempre en áreas de combate, sino en otros campos, para los cuales el militar profesional debe estar preparado o, al menos, tener nociones básicas sobre éstas y saber aprovecharlas en la solución de casos problemáticos donde debe aplicar lo adquirido en sus estudios y lo que él previamente conoce.

Los estudios de caso en el proceso enseñanza - aprendizaje

Los casos tradicionalmente se han usado con el fin de aprender de las lecciones vividas por otros. La filosofía escolástica medieval los usaba para resolver problemas morales o religiosos. Columbus Langdell, docente de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar leyes, en 1870, haciendo que sus estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros. Hacia 1914, el caso se formalizó como método de enseñanza en el programa de Derecho. El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la defendieran. Entre 1935 y la década de los 40, el método de estudio de casos adquirió su estructura definitiva y se extendió como metodología docente a otros campos, como los negocios y la medicina⁷.

La expansión progresiva de esta técnica perfeccionada en Estados Unidos, en la formación de universitarios en estudios empresariales y jurídicos, ha dado lugar a una diversificación de enfoques y orientaciones sobre el tipo de casos que se pueden aplicar en la educación. Se pueden citar tres modelos:

Aplicación y análisis de casos conocidos y reales , que ya han sido planteados y solucionados en otros momentos. Busca que se conozca el proceso y método seguido apoyándose en experiencias ya realizadas.

Casos dirigidos a aplicar principios y normas establecidos, cuya finalidad es el entrenamiento en la aplicación de principios y normas en cada situación. Es apropiado para el campo del Derecho.

Casos dirigidos al entrenamiento en la búsqueda de soluciones a situaciones concretas que exigen un análisis específico y detallado que no acaba forzosamente en una solución, sino en distintas y variadas salidas⁸.

En el caso de operaciones exitosas, se busca conocer sus detalles y discutir las razones de su éxito y en consecuencia, aplica el primer modelo; en los casos de ética y valores, aplica el segundo modelo y el tercero, que puede ser el más utilizado, se compone de casos centrados en descripciones, de resolución de problemas (centrados en analizar el por qué de decisiones ya tomadas o centrados en generar propuestas de decisión y solución) y los casos de simulación, estos últimos orientados hacia la dramatización.

Se destaca también el planteamiento de Joa-quím Prats de la Universidad de Barcelona:

Desde el punto de vista educativo [el estudio de casos] puede definirse como un proceso didáctico que intenta la descripción, análisis e interpretación de un objeto de estudio histórico concreto y singular en términos de calidad y complejidad. Tiene como finalidad enseñar a elaborar una explicación histórica, geográfica o social del tema de estudio que sea coherente con el análisis general de la temática en la que se enmarca [...]⁹.

Así mismo, Prats menciona las ventajas de los estudios de casos; afirma que permiten ir de lo particular a lo general y también de lo general a lo particular¹⁰. Si un alumno descubre que un aspecto particular del caso es aplicable a otros casos será ejemplo de lo primero y cuando se traen conceptos y teorías en la mente y se descubre su aplicación en el caso que se está estudiando, entonces se está haciendo una inducción, es decir, de lo general a lo particular. Otra ventaja consiste en que se trabajan cuestiones llenas de significado, lo que permite una conexión emotiva del estudiante y en ocasiones un sentido de identificación con quienes vivieron la situación, lo cual genera motivación y deseo de aprender¹¹.

Es conveniente que el Estudio de Casos se plantee a través de materiales y problemáticas del mundo real, sin embargo, también se pueden plantear casos a través de materiales y situaciones creadas ex profeso. Esta técnica, permite, esencialmente, el desarrollo de habilidades cognitivas, de actitudes y valores, a la par que favorece la transferencia de los aprendizajes realizados en el proceso formativo a escenarios y situaciones de la vida real.

Su aplicación en el aula, requiere una importante y precisa plani fi cación y preparación por parte del profesor. Este trabajo comienza con la identificación de los casos que se adecúen a las necesidades de la clase, y que tengan potencial para el desarrollo de los diferentes objetivos/resultados que se han identificado para cada proceso formativo.

Siguiendo a diversos autores como Aguirre, Aznar, ITESM, se señalan las siguientes fases como parte de la secuencia didáctica de referencia a la hora de desarrollar en el aula el Estudio de un Caso:

Los elementos que componen un estudio de caso en la enseñanza de las Ciencias Sociales son de tres tipos: narrativos, interrogativos y relacionales. Estos elementos pueden plantearse entrelazados u ordenados en función del tipo de discurso por el que se opte o por la estrategia metodológica elegida. Cuando se habla de componentes narrativos, se hace referencia a los datos que configuran la simple descripción de los hechos o de los fenómenos; los componentes interrogativos son todos aquellos que sirven para configurar el problema que se plantea; por último, los componentes relacionales son los elementos que se aportan y que sirven para situar en el contexto histórico, social o, simplemente, conceptual los demás elementos que aparecen¹³.

Fundamentos teóricos del modelo

El estudio de casos se diseñó a partir del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la gestión del conocimiento, teorías transversalizadas por los conceptos de competencia y andragogía.

1. Aprendizaje significativo:

El aprendizaje significativo es una propuesta teórica que busca explicar la forma como la mente genera nuevo conocimiento y lo almacena a largo plazo, cuyo autor principal es David Paul Ausubel. Puede decirse que Ausubel basa su teoría en los planteamientos constructivistas^{14 * * * * * *}: postula que el aprendizaje implica una reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su estructura cognitiva; concibe al alumno como un procesador activo de la información y argumenta que el aprendizaje es sistemático y organizado, pues es un fenómeno complejo que no se reduce a simples asociaciones memorísticas¹⁵.

Dentro de las estrategias ideadas para generar aprendizajes significativos en el aula, está el método de estudio de casos, por cuanto cumple con las condiciones de complejidad, resolución de problemas, preguntas y respuestas que Ausubel sostiene como herramientas que convierten la información en aprendizajes significativos.

Según María Luz Rodríguez, el aprendizaje significativo se explica como un proceso donde los nuevos contenidos son percibidos por el individuo y se integran a una estructura cognitiva previa y como consecuencia ésta se transforma¹⁶.

Los aprendizajes previos que hacen parte de la estructura cognitiva del individuo y la determinan, son el insumo básico de esta teoría. Desde el punto de vista del modelo de estudio de casos, adquiere sentido llevar experiencias vividas al aula, es decir, los casos, reviviendo situaciones y creando un contexto académico de discusión. Se les exigirá participación crítica a todos los alumnos ya que mientras más aportes se den a la discusión, mejor será el aprendizaje¹⁷.

El aprendizaje se da a partir de tres condiciones: la motivación, aptitud mental y conocimientos previos y material potencialmente significativo. La motivación es la disposición hacia el aprendizaje por medio de una actitud positiva por parte del alumno. La aptitud mental, que se refiere a la capacidad intelectual, motora, procedimental, por parte del educando, y que posea los conocimientos básicos exigidos para el nuevo aprendizaje y el material potencialmente significativo, es aquel susceptible de dar lugar a la construcción de significados¹⁸.

De la mano del aprendizaje significativo está el pensamiento crítico por cuanto está relacionado con la capacidad de poner en duda cualquier concepto o afirmación lo que lleva a buscar argumentos a favor o en contra de la misma.

2. Pensamiento crítico:

En palabras de Agustín Campos, el pensamiento crítico es la “Habilidad consciente, sistemática y deliberada que usa el hombre en la toma de decisiones”¹⁹.

Más adelante complementa la definición teniendo en cuenta no solamente la toma de decisiones, sino la capacidad reflexiva y el aprendizaje de nuevos conceptos:

El pensamiento crítico es el pensar claro y racional que favorece el desarrollo del pensamiento reflexivo e independiente que permite a toda persona realizar juicios confiables sobre la credibilidad de una afirmación o la conveniencia de una determinada acción. Es un proceso mental disciplinado que hace uso de estrategias y formas de razonamiento que usa la persona para evaluar argumentos o proposiciones, tomar decisiones y aprender nuevos concepto²⁰.

La persona con un buen nivel de pensamiento críticopodrámanejaradecuadamentepensamientos complejos, intercambiar puntos de vista, asumir posiciones y llegar a conclusiones basadas en evidencias. El pensamiento crítico permite a la persona el empoderamiento e independencia en sus actos, así como la autorrealización personal, profesional y ciudadana²¹.

Utilizando el estudio de casos como herramienta de aprendizaje, el alumno se ve avocado a emitir su opinión propia y argumentarla de manera suficiente para ser persuasivo; en otras palabras, los estudios de casos promueven el pensamiento crítico.

Como parte de este marco de teorías se consider importante incluir la gestión del conocimiento que se explica a continuación.

3. Gestión del conocimiento:

La Gestión del Conocimiento (GC), es la unión de dos conceptos importantes. La gestión, se refiere a cómo llevar a cabo un determinado proceso. La gestión son todas las actividades que se realizan para cumplir un objetivo, utilizando los recursos con eficacia y eficiencia²². Por otra parte, está la definición de conocimiento. Para Davenport y Prusak el “conocimiento es una mezcla de experiencia, valores, información y “saber hacer” que sirve como marco para la incorporación de nuevas experiencias e información, y es útil para la acción. Se origina y aplica en la mente de los conocedores”²³.

La GC surgió como respuesta a la necesidad de la sociedad de capitalizar su conocimiento, es decir, otorgarle valor. Gestionar el conocimiento se ha convertido en una necesidad imperante por cuanto las nuevas tecnologías de información y comunicación hacen posible el acceso casi ilimitado a la información lo que hace que el ambiente competitivo sea cada vez más complejo. Por lo anterior, la ESDEGUE se ha preocupado por fortalecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje y está desarrollando procesos de Gestión del Conocimiento por medio del Sistema Integrado de Investigación Académica y con iniciativas como el modelo de estudio de casos del que trata el presente artículo.

La GC son todas aquellas actividades que realiza una organización o sociedad para capitalizar su conocimiento, es decir para generarlo, procesarlo, evaluarlo, transformarlo, almacenarlo y difundirlo²⁴. En otras palabras, hacer gestión del conocimiento implica realizar una serie de actividades que garanticen la producción, filtro, clasificación, difusión y archivo del conocimiento. Es tratar el conocimiento como un activo más de la organización y comprender que valorando lo que los individuos conocen, es como las organizaciones progresan en la actual sociedad del conocimiento.

Los japoneses Nonaka y Takeuchi distinguen dos tipos de conocimiento: “El que proviene de la experiencia que tiende a ser tácito y subjetivo y el conocimiento racional que suele ser explícito y objetivo. El conocimiento tácito es personal, se da en un contexto específico y es difícil de formalizar y comunicar. (...) está profundamente enraizado en la acción y en el cometido personal dentro de un determinado contexto”²⁵.

Según estos autores, “La clave de la creación del conocimiento es la movilización y conversión del conocimiento tácito”²⁶. En su teoría se plantean cuatro formas de conversión de conocimiento que surgen cuando el conocimiento tácito y el explícito interactúan: socialización, exteriorización, combinación e interiorización.

El proceso de socialización es aquel en el cual se adquieren conocimientos tácitos a través de compartir experiencias por medio de exposiciones orales y las tradiciones.

La combinación es el proceso de crear conocimiento explícito tomando otros conocimientos explícitos que vienen de varias fuentes como por ejemplo, conversaciones telefónicas, correos, reuniones, etc. Se puede repartir en categorías, confrontar y clasificar para formar bases de datos.

La exteriorización por medio de la cual se convierte el conocimiento tácito en explícito. Se privilegia el uso de metáforas. Según Valhondo²⁷, este proceso es la actividad esencial en la creación del conocimiento.

El cuarto y último proceso es la interiorización, que consiste en incorporar conocimiento explícito y convertirlo en tácito; dicho de otro modo, es un proceso por medio del cual, el conocimiento pasa del ámbito externo, observable al ámbito interno. Cuando la interiorización sucede, se generan nuevos modelos mentales compartidos o prácticas de trabajo en beneficio de la organización²⁸.

El modelo de estudio de casos garantiza que el conocimiento adquirido por otros en su experiencia directa sea procesado, filtrado, difundido, transformado y que sirva de materia prima para generar nuevos conocimientos; es decir, el modelo garantiza los procesos propuestos desde la gestión del conocimiento.

Estudio de casos en el contexto militar

Los Oficiales de las Fuerzas Armadas de Colombia, en el ejercicio de su profesión se ven obligados, como afirma Jorge Ratto, “a analizar, discutir, debatir y tomar decisiones entre pares”²⁹ y si estos han aplicado en su diario quehacer conocimientos previamente adquiridos o desarrollados mediante la aplicación de un aprendizaje significativo y a beneficiarse de los mismos, más fácil les será aplicarlos a los problemas que puedan surgir.

El modelo diseñado busca capturar, por fuente primaria o secundaria, la experiencia de quienes han participado en diversas operaciones militares, para usarla luego como material de enseñanza y en ese sentido, se estableció un procedimiento de levantamiento y procesamiento de la información que generó como productos finales el modelo, relatos, guías para los maestros y guías para los alumnos.

La importancia del Aprendizaje Significativo se resaltó en una propuesta consignada en el año 2007 por el Gobierno Nacional y las Fuerzas Armadas de Colombia, mediante la política del Ministerio de Defensa Nacional de mejorar la calidad educativa del personal perteneciente a las Fuerzas.

El Vicealmirante Elías Román Campos, en un artículo “Reestructuración de la educación de las Fuerzas Armadas” señaló lo siguiente:

Educación por competencias: Teniendo en cuenta que las Fuerzas han incorporado el sistema de “Gestión Humana por Competencias” a los procesos de administración de personal, el éxito y pertinencia del Sistema Educativo está directamente relacionado con la coherencia y articulación de los mismos que involucran desde los procesos de incorporación hasta la preparación para el retiro del servicio activo. En la meta de propender por una formación integral del hombre de armas, los currículos se organizarán alrededor de competencias o dominios [.].

Autoaprendizaje signifi cativo. Teniendo en cuenta que los tiempos asignados a los cursos de formación y capacitación no son ideales para alcanzar la preparación de alta calidad que se busca, es necesario el esfuerzo personal para lograrlo. El proceso de autoaprendizaje debe propiciar la oportunidad de desplegar, y auto-desarrollar sus potencialidades creadoras y su desarrollo intelectual, afectivo, social y ético [.]. En ese orden de ideas el militar y el policía serán gran parte los gestores de su propio conocimiento y de su propio avance, mediante el aseguramiento de aprendizajes de significado profesional, con los que se garantice la funcionalidad de lo aprendido y en buena medida potencien la calidad del proceso educativo [.]³⁰.

Por lo anterior, el militar debe centrar su atención en el aprendizaje significativo, puesto que como bien lo asegura Antoni Ballester Vallori: “Los seres humanos tenemos un gran potencial de aprendizaje, que perdura sin desarrollarse, y el aprendizaje significativo facilita la expansión de este potencial. Hay una disposición favorable del alumnado a este tipo de aprendizaje ya que aumenta la autoestima, potencia el enriquecimiento personal, se ve el resultado del aprendizaje y se mantiene alta la motivación para aprender ”^{30 30 31}.

La pregunta siguiente es, evidente, ¿Cómo llevar el aprendizaje significativo a la práctica?

En resumen, para las Fuerzas Militares resulta de vital importancia generar espacios de aprendizaje donde el alumno logre construir su conocimiento con elementos críticos y una actitud reflexiva sistemática. La metodología de estudio de casos abre un importante espacio para que estos procesos se lleven a cabo y para desarrollar competencias, especialmente relacionadas con liderazgo y toma de decisiones.

Resultados y Conclusiones

De las pruebas piloto realizadas se obtuvieron los siguientes resultados:

El trabajo de campo se desarrolló por medio de pruebas piloto con alumnos del Curso de Estado Mayor. Se tomó una muestra de 60 Oficiales, 30 para el grupo experimental y 30 para el grupo control. El grupo experimental recibió una clase con metodología de estudio de casos y el grupo control recibió el mismo tema pero en una clase magistral. Todos los participantes hicieron un pre test y un pos test que midió los conocimientos obtenidos como resultado de la sesión.

En el pre test, el grupo experimental obtuvo una puntuación promedio de 40/100, mientras que el puntaje promedio del grupo control fue de 45/100. En el pos test, el grupo experimental incrementó su resultado a 75/100 mientras que el grupo control obtuvo un resultado promedio de 55/100.

Al finalizar la investigación, los resultados obtenidos permitieron concluir que resulta indispensable implementar la metodología de estudio de casos en la Escuela Superior de Guerra, en vista de la necesidad de establecer dinámicas educativas, útiles y ágiles que permitan a los Oficiales desarrollar estructuras de pensamiento amplias en el contexto militar.

Pese a que existe una gran variedad de aplicaciones prácticas y teóricas para el desarrollo de la metodología de estudio de casos, es importante notar que el contexto militar ofrece un espacio de desarrollo particularmente útil y atractivo para este tipo de metodología, puesto que se trata de un contexto en el cual es vital establecer puentes de conexión y comunicación entre los niveles estratégico, táctico y operativo y, esto se puede lograr mediante el método de estudio de caso.

Se observaron como principales ventajas del modelo de estudio de caso las siguientes:

El estudio de caso demuestra los posibles errores cometidos con el fin de evitarlos en el futuro y aprender de la experiencia cumpliendo así el objetivo propuesto dentro de este marco académico.

Los resultados de las pruebas piloto permitieron observar que el método de estudio de casos goza de aceptación entre los alumnos ya que en todas las variables las puntuaciones fueron altas.

En fundamental para la Escuela Superior de Guerra establecer una andragogía³² que aproveche los conocimientos empíricos de los oficiales y los capitalice en su beneficio y en el beneficio del progreso académico tanto de los oficiales como de la escuela en general.

¹ Escuela Superior de Guerra - Sistema Integrado de Investigación Académica - Centro de Estudios Estratégicos en Seguridad y Defensa Nacionales.
² NONAKA, Ikujiro y TAKEUCHI, Hirotaka. La organización creadora de conocimiento cómo las compañías japonesas crean la dinámica de la innovación. Oxford University Press: México. 1999. Pág. 5.
³ REPÚBLICA DE COLOMBIA, Escuela Superior de Guerra. [En línea]. Disponible en: http://www.esdegue.mil.co/index.php?option=com_content&view=article&id=44&Itemid=64 [Citado el 6 de agosto de 2011].
⁴ Ibíd.
⁵ Las competencias serán entendidas en este estudio como “el QUERER-SABER-HACER con los afectos”. Esta definición, propuesta por Miguel De Zubiría, experto en educación, se explica diciendo que una competencia incluye “los saberes (conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de conocimientos, operaciones mentales), los haceres (las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano) y los afectos (valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida)” todo enmarcado en un contexto determinado. Tomado de: DE ZUBIRíA, Miguel et al. Enfoques Pedagógicos y Didácticas Contemporáneas. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani: Bogotá., 2004.
Para desarrollar pensamiento estratégico se requieren entonces competencias socio-afectivas, como la habilidad para guiar a otros y la habilidad para delegar de acuerdo con el perfil de la persona más que con el cargo que ocupa. Competencias cognitivas como capacidad analítica, capacidad deductiva, razonamiento abstracto. Competencias expresivas como habilidad para la lecto-escritura y habilidad para la expresión verbal.
⁶ RATTO Jorge A. Op. Cit.
⁷ WASSERMANN, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu Editores: Buenos Aires. 1999. Pág. 12.
⁸ Ibíd.
⁹ PRAST, Joaquim. Estudio de caso único como método para el aprendizaje de los conceptos históricos y sociales. En: Revista Novedades Educativas. Núm. 223. Julio 2009. Pág. 34.
¹⁰ Ibíd.
¹¹ Ibíd
¹² Ibíd.
¹³ RATTO Jorge A. (Director EGB. Escuela Argentina Modelo). Algunos desafíos pendientes. En: Suplemento Docente del periódico CONSUDEC. Año 4, No. 40, Noviembre 2005.
¹⁴ Con el término constructivismo se designa una familia muy extensa de filosofías y teorías sociológicas, psicológicas, biológicas y pedagógicas. “[...] el constructivismo supone que los llamados hechos dependen más de la manera como los organizamos en un saber determinado que de los hechos mismos” y que “[.] La naturaleza no nos es dada ya con una organización que no tuviéramos más que describir; más bien es el orden del saber el que organiza los hechos”. Tomado de: ROJAS OSORIO, Carlos. Filosofía de la educación. De los griegos a la tardomodernidad. Editorial Universidad de Antioquia: Medellín. 2010. Pág. 268-269.
¹⁵ DÍAZ BARRIGA, Frida y HERNáNDEZ ROJAS Gerardo Hernán. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo una interpretación constructivista McGraw-Hill: México. 1999. Pág. 39.
¹⁶ RODRÍGUEZ PALMERO, María Luz. La teoría del aprendizaje significativo. Centro de Educación a Distancia (C.E.A.D.) [En línea]. Disponible en: http:// cmc.ihmc.us/papers/cmc2004-290.pdf. [Citado el 11 de octubre de 2010].
¹⁷ Entendiendo esta participación como la expresión de opiniones que contraviertan los puntos de vista de otros participantes o de quienes vivieron el caso que se está analizando. El alumno desarrollará competencias de pensamiento crítico al no dejar pasar ningún detalle que no comprenda o con el que no esté de acuerdo y buscando argumentos para defender sus ideas.
¹⁸ Ibíd.
¹⁹ CAMPOS ARENAS, Agustín. Pensamiento Crítico técnicas para su desarrollo. Cooperativa Editorial Magisterio: Bogotá. 2007. Pág. 12.
²⁰ Ibíd. Pág. 19.
²¹ Ibíd. Pág. 13.
²² VALHONDO, Domingo. Gestión del Conocimiento del mito a la realidad. Ediciones Díaz de Santos: Madrid. Pág. XXII.
²³ DAVENPORT, T. y PRUSAK, L. “Working Knowledge”, citado por GARCIA, Mercedes. Los elementos integrantes de la nueva riqueza de la empresa. No. 1, Vol 0, Julio de 2004. Pág. 5.
²⁴ Ibíd. Pág. XXII.
²⁵ NONAKA, I. y TAKERUCHI, H. “The Knowledge-Creating Company”, citado por GARCIA, Mercedes. Los elementos integrantes de la nueva riqueza de la empresa. Julio de 2004. [En línea]. Disponible en http://upcommons.upc.edu/revistes/bitstream/2099/1277/1/0014-los%20elementos%20integrantes%20de%20la%20nueva%20riqueza%20de%20la%20emp.pdf. [Citado el 25 de abril de 2010].
²⁶ NONAKA, Ikujiro y TAKEUCHI, Hirotaka. Op. Cit. Pág. 62.
²⁷ VALHONDO, Domingo. Gestión del Conocimiento del mito a la realidad. Ediciones Díaz de Santos: Madrid. Pág 38 - 39.
²⁸ NONAKA, Ikujiro y TAKEUCHI, Hirotaka. Op. Cit. Pág. 38.
²⁹ RATTO Jorge A. (Director EGB. Escuela Argentina Modelo). Op. Cit.
³⁰ ROMÁN CAMPOS, Elías. Reestructuración de la educación de las Fuerzas Armadas, en: Revista Fuerzas Armadas N° 203, Vol. LXXIV. Octubre de 2007. Pág. 18.
³¹ BALLESTER VALLORI, Antoni. El aprendizaje significativo en la práctica. (Seminario de aprendizaje significativo). España, octubre de 2002. Pág. 16.
³² Procesos de enseñanza - aprendizaje específicamente diseñados para adultos. La pedagogía que es el término comúnmente asociado a la enseñanza, hace referencia a los niños.

Bibliografía

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14 VALHONDO, Domingo. Gestión del Conocimiento del mito a la realidad. Ediciones Díaz de Santos: Madrid.

15. WASSERMANN, Selma. El estudio de casos como método de enseñanza. Amorrortu Editores: Buenos Aires. 1999.